Zusammenfassung

Gute Lernaufgaben werden als „Katalysatoren von Lernprozessen“ (Thonhauser 2008), als „Steilvorlage für guten Unterricht“ (Büchter/Leuders 2007) und als „Kernstück der didaktischen Planung“ (Kastrup/Tenfelde 2008) interpretiert. Sie sind es, die dabei helfen, den Unterrichtsprozess professionell zu strukturieren und die Lernfreude bei den Schülerinnen und Schülern zu erhalten. Auch die Unterrichtsqualität lässt sich über Aufgabenbeispiele kommunizieren; gute Aufgaben dienen somit der Qualitätsentwicklung (vgl. Leuders 2001). Versteht man Kompetenzen als „kontextspezifische kognitive Leistungsdispositionen, die sich funktional auf Situationen und Anforderungen in bestimmten Domänen beziehen“ (Klieme/Leutner 2006, 879), so können Lernaufgaben als kompetenzorientiert gelten, sofern für ihre Bearbeitung die Anwendung domänenspezifischen Wissens in konkreten, möglichst authentischen Problemsituationen erforderlich ist. Eine zentrale Herausforderung der Fachdidaktik besteht somit darin, Lernaufgaben zu konstruieren und zu beforschen, die eine Aktivierung und Ausbildung der spezifischen Kompetenzen des Faches ermöglichen, sodass sich kompetenzorientierter Unterricht durch die Bearbeitung fachspezifischer Anforderungssituationen entfalten kann (vgl. May 2011, 127).
Jedoch scheint es in der (sozio-)ökonomischen Bildung wenig Klarheit darüber zu geben, was unter einer kompetenzorientierten Lernaufgabe zu verstehen ist, worin genau also die spezifischen Anforderungen guter Lernaufgaben für die ökonomische Bildung bestehen. Diese These wird im ersten Teil des Aufsatzes näher beleuchtet und empirisch belegt. Im zweiten Teil wird dann ein Qualitätsraster zur Diskussion gestellt, das dazu dienen soll, kompetenzorientierte Lernaufgaben für die (sozio-)¬ökonomische Bildung zu identifizieren und von „weniger guten“ Aufgaben zu unterscheiden. Die Unterscheidung wird im dritten Teil anhand einer Beispielaufgabe konkretisiert. Der Artikel schließt mit einer Skizze wesentlicher Konsequenzen für die wirtschaftsdidaktische Forschung.

Abstract

Good learning tasks are interpreted as “catalysts of learning processes” (Thonhauser 2008) and as the “centerpiece of didactical planning” (Kastrup/Tenfelde 2008). They help to structure the teaching process professionally and to preserve the pupils’ eagerness to learn. The quality of the class can also be communicated via example tasks; good tasks therefore conduce to the quality development (see Leuders 2001). If competences are understood as “context specific cognitive performance dispositions that functionally refer to situations and requirements in certain domains (Klieme/Leutner 2006, 879) thus learning tasks can be reckoned as competence-oriented, providing that the completion of the tasks requires the application of domain specific knowledge in concrete, preferably authentic problem situations. Therefore a central challenge of teaching methodology is to design and research learning tasks that allow for the activation and formation of the specific skills of the subject so that competence-oriented class can be unfolded by the completion of subject-specific challenges (see May 2011, 127).
However, there seems to be little clarity within the (socio-)economic education about what is to be understood under a competence-oriented learning task, in other words what exactly are the specific requirements of good learning tasks for economic education. This thesis will be more closely examined and substantiated empirically in the first section of the paper. In the second part a quality framework that should serve to identify competence-oriented learning tasks for the (socio-)economic education will be put to discussion. The differentiation will be concretized with an example task in the third section. The paper concludes with a sketch of essential consequences for the economic didactical research.