Zusammenfassung

Versteht man unter „Entscheidungen“ das thematische und bewertende Erwägen von mindestens einer Lösungs-/Antwortmöglichkeit auf eine Problemstellung, dann sind deren Grundlagen Menschen von klein an gegeben. Kinder praktizieren in jungen Jahren auch bereits reflexive Entscheidungen, etwa Entscheidungen, nicht zu entscheiden, wenngleich ihnen dies vielleicht nicht als solches bewusst ist: „Sag du mir, was ich machen soll!“ Entscheidungen könnten in allen Bildungsgängen in demokratischen pluralistischen Gesellschaften thematisch sein. Entscheidungskompetenzen ließen sich von Anfang an fördern. Wie lässt sich aber Wissen so aufbereiten, dass es mit der Förderung von kritisch-reflexiven Entscheidungskompetenzen einhergeht? Das Konzept einer Erwägungsorientierung bietet hierfür einen Vorschlag. Ausgang ist, dass Alternativen zu deskriptiven wie präskriptiven zu vermittelnden Konzepten, die (vorläufige) Antworten/Lösungen auf Problemstellungen sind, zu erwägen sind. Zu vermittelnde Konzepte sind gegenüber zu erwägenden Alternativen zu begründen, wenn man in Bildungszusammenhängen »Stoff« nicht im Vorgabemodus mehr oder weniger überwältigend vermitteln will. Das erfordert allerdings eine umfassende Umorientierung in Bezug auf den Umgang mit Wissen (einschließlich Nicht-Wissen) sowie unserem Verhalten mit (vorläufigen) Positionen. Erwägungsorientierung in Bildungsgängen geht einher mit einer Erweiterung des Beutelsbacher Konsenses und führt außerdem zu einem anderen Umgang mit Nicht-Gelingen (wie z. B. Fehlern). Der Beitrag erörtert auch anhand von Beispielen Grundlagen von Erwägungsorientierung. Dabei zeigt sich, dass im Vergleich zur Komplexität der Problemlage einer erwägungsorientierten Förderung von Entscheidungskompetenzen insgesamt, diese sich relativ einfach umsetzen lässt.
Insofern die Förderung von Entscheidungskompetenzen für wirtschaftsdidaktische Konzepte, wie z. B. das einer reflexiven Wirtschaftsdidaktik, relevant ist, lassen sich zu diesen grundlegende Gemeinsamkeiten aber auch Unterschiede aufzeigen. Es würde den Rahmen dieser Arbeit sprengen, dies ausführlich zu erörtern. Einige wesentliche Punkte, die vertiefend näher zu diskutieren wären, sollen aber als Ausblick für weitere mögliche Forschungen und Vernetzungen angedacht werden.

Abstract

If we understand “decisions” to mean the thematic and evaluative deliberation of at least one possible solution/answer to a problem, then their basics are given to people from an early age. At a young age, children also practice reflexive decisions, such as decisions not to decide, even if they may not be aware of this as such: “You tell me what to do!” Decisions could be a topic in all educational cources in democratic, pluralistic societies. Decision-making skills could be promoted right from the start. But how can knowledge be prepared in such a way that it goes hand in hand with the promotion of critical-reflective decision-making skills? The concept of deliberative orientation offers a suggestion for this. The starting point is that alternatives to descriptive and prescriptive concepts, which are (provisional) answers/solutions to problems, should be deliberated. Concepts to be conveyed must be justified in relation to alternatives to be deliberated if one does not want to convey »material« in educational contexts in a more or less overwhelming manner. However, this requires a comprehensive reorientation in terms of how we deal with knowledge (including non-knowledge) and our behavior with (provisional) positions. Deliberation orientation in educational programs goes hand in hand with an expansion of the Beutelsbach Consensus and also leads to a different way of dealing with failures (e.g. mistakes). The article also uses examples to discuss the basics of deliberation orientation. It shows that, compared to the complexity of the problem of deliberation-oriented promotion of decision-making skills as a whole, it is relatively easy to implement.
Insofar as the promotion of decision-making skills is relevant for economic didactic concepts, such as reflexive economic didactics, fundamental similarities but also differences can be identified. It would go beyond the scope of this paper to discuss this in detail. However, some key points that should be discussed in more detail should be considered as an outlook for further possible research and networking.